Pedro Carlos de Oliveira Alves

“QUEM EDUCA OS EDUCADORES?” – UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DE HISTÓRIA PRÉ-COLONIAL POR MEIO DA EDUCAÇÃO PATRIMONIAL

  

A primeira parte do título deste artigo é uma alusão à frase “quem vigia os vigilantes?” de Alan Moore em Watchmen, graphic novel de sua autoria. Em seu contexto original, a frase diz respeito a um mundo onde agem super-heróis e sobre quem iria vigiar o trabalho destes. Tomando de empréstimo, o que queremos aqui é abordar a questão da formação de professores para o ensino de história pré-colonial do estado do Espírito Santo. Na graduação, quem forma os professores? Quão preparados eles estão para utilizar as diversas metodologias para o ensino de História?

 

O Estado do Espírito Santo possui somente dois cursos de graduação em História: a Universidade Federal do Espírito Santos – UFES e a Instituição de Ensino Superior Saberes, instituição privada. Na grade curricular obrigatória do curso de História, em ambas, o estudo da História do Espírito Santo não chega a dois semestres. Isso a nível de graduação. Para aqueles que estão em sala de aula, apesar do currículo estadual contemplar o ensino de história local e regional, os livros didáticos não abordam tal temática, devendo o professor buscar material em outras fontes. O aluno da educação básica somente chegava a conhecer por meio acadêmico a história do próprio estado quando a UFES realizava o próprio vestibular, onde era cobrado conteúdos de história do Espírito Santo. Com a adoção do Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM, esse conteúdo não é mais abordado. Este é o primeiro ponto.

 

O segundo ponto abordado é mais prático: a dificuldade que grande parte dos alunos possui com o ensino de história. É bem comum, ao se deparar com os alunos nos primeiros dias de aula, ouvir o professor por parte deles que história é algo “chato”. Ao indagar o porquê da resposta, é mais comum ainda ouvir dos educandos que história é “chato” porque é preciso ler muito. É isso, ler e responder. O que geralmente atrai os alunos para o estudo da disciplina é mais a excentricidade do professor do que a matéria em si. Nesta altura conseguimos já ter delineado o problema que instigou estre trabalho: como tornar o estudo da história na educação básica atraente para os alunos e também explorar a história regional e local? Para responder a estas perguntas decidimos por utilizar o cabedal teórico da Educação Patrimonial a fim de explorar o potencial pedagógico dos sítios arqueológicos pré-coloniais do tipo Sambaqui, presentes em muitos municípios do Espírito Santo.

 

Princípios teóricos

 

O principal princípio educativo norteador desta pesquisa foi a educação libertadora, proposta por Paulo Freire (2011). A prática educativa presente na educação problematizadora é fundada na criatividade e estimuladora da reflexão e tem em sua essência a dialogicidade. O outro é fundamental na educação problematizadora e o educador tem o dever de respeitar os saberes que o educando já possui como também questionar junto deles a existência de alguns saberes dentro do conteúdo (FREIRE, 2011, p. 31). Para Freire, o diálogo é “uma exigência existencial”. Como fenômeno humano, o diálogo tem como fundamento a palavra. Para ser verdadeira, a palavra precisa ser práxis, vez que é transformação. É por meio do diálogo que o homem ganha significação enquanto homem. Na educação dialógica – e, portanto, problematizadora, a dialogicidade começa muito antes da situação pedagógica entre educador-educando. Diferente do educador-bancário, o conteúdo programático da educação não pode ser uma imposição, mas “a revolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo”. A educação autêntica se faz de A com B, mediados pelo

mundo. (FREIRE, 1988).

 

Dentro desta perspectiva dialógica, é importante então trazer o mundo do aluno para dentro da sala de aula. O conhecimento a ser produzido precisa fazer sentido para o aluno, precisa ter contato com sua realidade imediata. Talvez seja este um dos motivos pelo qual sempre surge a pergunta “para que preciso aprender isso ?”. Então, o mundo que irá mediar o processo educativo, é onde o professor precisa buscar o conteúdo para dialogar com o aluno. Neste ponto nosso embasamento teórico recebe contribuições do pensador russo Vygotsky (2007).

 

A relação do homem com o mundo não se dá de maneira direta, pois “enquanto sujeito de conhecimento, não tem acesso imediato aos objetos e sim a sistemas simbólicos que representam a realidade” (REGO, 1996, p. 102), consistindo em uma relação mediada por meio de ferramentas auxiliares da atividade humana. Assim, a mediação pode ser compreendida como um “processo de intervenção de um elemento intermediário em uma relação; a relação deixa, então, de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento” (OLIVEIRA, 2010, p.26). Vygotsky (2007) classifica tais elementos mediadores em dois tipos: signos e instrumentos.

 

O instrumento relaciona-se diretamente com a ação do homem sobre a natureza visando sua transformação, encontra-se entre o praticante da ação e o objeto alvo dessa ação, e sua qualidade está em ampliar as possibilidades dessa transformação. O instrumento é um objeto social na medida em que sua função e utilidade podem ser transmitidas a outros do grupo social do homem que o utiliza, em um processo histórico-cultural. O instrumento é externo ao indivíduo e possui função de agir sobre a natureza em ações concretas. Vygotsky situa aí a diferença do homem para com outros animais, que mesmo utilizando instrumentos, estes não são capazes de produção deliberada, nem transmissão de suas funções (OLIVEIRA, 2010).

 

Os signos, segundo tipo de elemento mediador e diferentemente do instrumento, não atuam para a modificação do objeto, mas constitui “um meio de atividade interna dirigida para o controle do próprio indivíduo; o signo é orientado internamente”. (VYGOTSKY, 2007, p. 55). Os signos auxiliam nos processos psicológicos e são orientados para o controle destes. Elaborar uma lista de tarefas para o dia seguinte é um meio de auxiliar a memória e nesse processo a memória mediada, por meio desse processo de mediação, é mais eficaz. O signo representa a realidade e essa representação prescinde de presença espacial e do tempo presente (OLIVEIRA, 2010).

 

Educação patrimonial

 

Por ter como objeto de sua prática pedagógica o patrimônio cultural, a Educação Patrimonial configura-se como uma ação educativa que não pode ser dissociada de seu caráter interdisciplinar, pois o patrimônio cultural é plural. Trata-se de um processo contínuo e sistemático, o qual, partindo do contato direto com as manifestações culturais em todas as suas facetas, sentidos e significados, “busca levar as crianças e adultos a um processo ativo de conhecimento, apropriação e valorização de sua herança cultural” (HORTA; GRUMBERG; MONTEIRO, 1996, p. 6).

 

Esse processo gera a produção de novos conhecimentos em relação ao patrimônio cultural, tendo também como produto um conhecimento crítico sobre a realidade na qual está inserido o indivíduo. Esse conhecimento crítico e apropriação consciente não apenas fortalece a sua identidade para com a sua comunidade ou região, como também sua cidadania, e favorecendo a preservação desses bens. Essa leitura de mundo feita por meio da Educação Patrimonial leva o indivíduo a compreensão de seu universo sociocultural e também do processo histórico-temporal ao qual está inserido (HORTA; GRUMBERG; MONTEIRO,1996).

 

Para Florêncio (2012), uma vez que tanto a memória quanto o esquecimento são produtos sociais, a Educação Patrimonial também revela sua dimensão política. Isso se traduz em uma problemática, pois, nem sempre, o patrimônio cultural nacional que é reconhecido oficialmente pelos órgãos governamentais faz sentido para todas as comunidades de igual modo, ocasionando problemas de identificação. A valorização e a preservação do patrimônio cultural, seja reconhecido ou não, tem na Educação Patrimonial seu principal meio de ação. A Educação Patrimonial vai além da simples difusão ou promoção do patrimônio cultural, trata-se, segundo Florêncio (2012, p.24), “essencialmente, da possibilidade de construções de relações efetivas com as comunidades, verdadeiras detentoras do patrimônio cultural”. A valorização da diversidade cultural para o fortalecimento de identidades é também um produto direto da ação educativa da Educação Patrimonial.

 

A Educação Patrimonial pode ser compreendida como um processo de mediação, como o quer Florêncio (2012) e IPHAN (2014). Nesse sentido, a educação, presente na expressão Educação Patrimonial, seria aquela que reconhece os significados próprios de cada cultura e seus símbolos, vez que diferentes contextos culturais provocam, e demandam contextos educativos distintos. Reconhecendo a existência e o valor dos saberes locais e sua importância para a construção da memória dos lugares, a Educação Patrimonial como processo de mediação atua no desenvolvimento da aprendizagem, por meio da incorporação da cultura, nas relações com o outro.

 

Mesmo não estando presente no currículo básico escolar, por não ser uma disciplina, a Educação Patrimonial pode ser utilizada em sala de aula, pois é contemplada pelos Temas Transversais definidos pelos Parâmetros Curriculares.  Nacionais dentro do tema Pluralidade Culturais. Basta que, para tanto, o patrimônio cultural faça parte do cotidiano dos alunos. A utilização do patrimônio cultural em sala de aula favorece a oportunidade de abordar outros conceitos relevantes ao exercício da cidadania, como a preservação, identidade, diversidade cultural, e bens culturais de natureza material e imaterial, culminando no conceito de cidadania (SANTOS, 2007)

 

Os sambaquis

 

Distribuídos por toda a costa brasileira, e constituídos basicamente de restos faunísticos, em sua maioria conchas mas também ossos de peixe e mamíferos, os sambaquis são construções elevadas, de forma arredondada e em algumas regiões do Brasil chegaram a ter mais de 30m de altura (GASPAR, 2000), entretanto podem atingir 70m de altura e 500m de comprimento. Contrariando o senso comum reforçado pela cultura pop (filmes, revistas, documentários), o sambaqui não é um sítio arqueológico que se encontra aterrado, de difícil localização. Pelo contrário, como já exposto, eleva-se na paisagem não raro sendo confundido com o relevo local. Suas formas são as mais diversas: de montes de base ovalada a montes de formas pouco definidas. Também podem ser encontrados submersos, pois sendo edificados no período de transição entre duas eras geológicas, do Pleistoceno para o Holoceno, dentro da Era Cenozóica, com o consequente avanço e recuo do mar após variações climáticas e degelo, submergiram. Muitas vezes confundidos com bancos de mariscos (CALAZANS, 2016).

 

Os sambaquieiros eram um povo sedentário. Pesquisas realizadas na Região dos Lagos, no Rio de Janeiro, apontaram as zonas de interseção ambiental como local favorito para a construção dos sambaquis, ocupavam também regiões lagunares e áreas próximas a ilhas e baías. De acordo com De Blasis (et al, 2007, p. 30) quanto à composição estratigráfica, os sambaquis exibem uma sucessão diferenciada, com “camadas de conchas mais ou menos espessas intercaladas por numerosos estratos finos e escuros, ricos em materiais orgânicos, com muitas estruturas distribuídas em áreas específicas”.

 

Devido à falta de tecnologia suficiente para armazenar seus alimentos, os locais próximos aos sambaquis eram estratégicos para fornecer os alimentos de que seus construtores precisavam diariamente, ao longo do ano (GASPAR, 2000). De tal modo, o alimento poderia ser obtido no mar, mas também nas lagunas e mangues. Para Lima (1991), trata-se de homens e mulheres cuja principal atividade extrativista era a coleta de moluscos e peixes, os quais se aproveitavam de águas calmas das lagunas e manguezais.

 

Afirma Campos (2016) que esses povos também realizavam a coleta de vegetais, com sua prática e manejo, o que permite inferir ser sua alimentação diversificada para além dos pescados, com a inclusão em sua dieta de espécies nativas de tubérculos e frutos, tais como butiás, coquinho guriri, batata doce-selvagem e inhame. É possível apontar tais constatações pois foram localizados em muitos sítios instrumentos destinados ao processamento de plantas, tais como almofarizes e quebra-coquinhos.

 

Vez que, pelo objeto de nossa pesquisa tratar-se de um sítio pré-colonial, a noção de cultura material enquanto instrumento de mediação simbólica é de extrema importância, pois, a construção de ferramentas culturais, por exemplo, no caso do homem pré-colonial, de um almofariz, uma rede, um cesto ou um machado lítico, não significou para esses homens somente formas de produzir para caçar, mas, por meio de tais ferramentas significou a dominação da natureza e ordenamento do espaço. Produzir uma ferramenta cultural significa possuir capacidade de reflexão para escolher a rocha certa, limar, lixar, aparar arestas, significou a demanda de capacidades lingüísticas para a comunicação, a troca intercultural.

 

Nesse contexto, de pesquisa as potencialidades pedagógicas de um sítio arqueológico pré-colonial, a cultura material se constitui em evidência concreta das relações sociais dos grupos estudados, cujas ferramentas culturais são signos dotados de memória coletiva e significados históricos que possibilitam conhecer a realidade estudada por meio da mediação dos significados simbólicos do instrumento cultural material.

 

Formação de professores para a utilização da educação patrimonial para o ensino de História pré-colonial capixaba

 

O projeto constituiu-se de um curso sobre introdução à história pré-colonial brasileira, com foco nos sambaquis, desenvolvido e aplicado em entre os dias 19 e 21 de julho de 2017, em uma escola no município de Presidente Kennedy, sul do Espírito Santo. A escolha pelo local se justifica visto que ali há grande ocorrência de sambaquis no entorno da comunidade. A decisão de elaborar uma formação continuada para os professores de História se deu pelo motivo da lacuna a ser preenchida ainda na graduação, tanto como para apresentar aos professores subsídios para o ensino de História regional e local, no caso a Educação Patrimonial.

 

O projeto de extensão foi dividido em três momentos de acordo com cada dia. No
primeiro dia o orientador da pesquisa apresentou uma introdução geral sobre o projeto e
coordenou uma dinâmica para apresentação dos participantes. Nesse momento,
também aconteceu exposição teórica sobre história pré-colonial: principais teorias
sobre o povoamento da América, história pré-colonial capixaba e de Presidente
Kennedy. O segundo dia foi o momento de abordar a educação patrimonial, seus
principais pressupostos teóricos e metodologias. No terceiro e último dia ocorreu a
apresentação de uma proposta de sequência-didática sobre história pré-colonial
capixaba e aplicação do instrumento de validação com auxílio dos professores. Ao todo participaram também da formação professores de outras disciplinas, pois o patrimônio cultural é amplo e plural, não se restringindo à uma ou outra disciplina.

 

Além da proposta de formação continuada, outros instrumentos metodológicos foram aplicados, como a utilização de entrevistas semiestruturadas a fim de conhecer o nível de conhecimento dos sujeitos da pesquisa. Após a formação e análise dos dados foi possível perceber o potencial pedagógico dos sambaquis quando utilizados a partir da ótica da Educação Patrimonial. O Espírito Santo é um forte caso onde o patrimônio cultural reconhecido pela população é de origem colonial e portuguesa, mais precisamente materializado nas igrejas. Patrimônio cultural de origem indígena e negro, por exemplo, ficam em segundo plano (isso quando lembrados). A utilização da Educação Patrimonial é um importante subsídio não somente para o processo de ensino aprendizagem ao propiciar ao aluno um contato direto com o objeto mediador, mas também como fortalecer a consciência cidadã ao reconhecer a pluralidade cultural na formação do povo capixaba.

 

Referências biográficas

 

Pedro Carlos de Oliveira Alves é mestre em Ensino de Humanidades pelo Instituto Federal do Espírito Santo e mestrando em História Social das Relações Políticas pela Universidade Federal do Espírito Santo. Atualmente é servidor público.

 

Referências bibliográficas

 

CALAZANS, Marília Oliveira. Os Sambaquis e a Arqueologia no Brasil do Século

XIX. Dissertação (Mestrado em História Social) – Programa de Pós- Graduação em História Social, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2016.

 

CAMPOS, Carlos Roberto Pires. O sambaqui Campinho – Presidente Kennedy, ES: um estudo de caso a luz da arqueologia da paisagem. Rio de Janeiro: UFRJ, 2016.

 

DE BLASIS, Paulo; KNEIP, Andreas; SCHEEL-YBERT, Rita. Sambaquis e paisagem: dinâmica natural e arqueologia regional no litoral do sul do Brasil. Arqueologia Suramericana, Papayán, v. 3, n.1, p. 29-61, jan. 2007.

 

FLORENCIO, Sônia Regina Rampim. Educação Patrimonial: um processo de mediação. Educação Patrimonial: reflexões e práticas, João Pessoa, n.2, 2012.

p.56 – 67.

 

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 40. Ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1998.

 

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2011.

 

GASPAR,      Madu; SOUZA,        Sheila M.       (Orgs) Abordagens estratégicas em sambaquis. Erechim: Habilis, 2013.

 

HORTA, Maria de Lourdes Parreiras; GRUNBERG, Evelinar; MONTEIRO, Adriane Queiroz. Guia Básico de Educação Patrimonial. 1º Ed. Brasília: Museu Imperial, 1999.

 

OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky: Aprendizado e Desenvolvimento - um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 2010.

 

REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. 12º Ed. Petropólis: Vozes, 1995.

 

SANTOS, Camila Henrique. Educação Patrimonial: uma ação institucional e educacional. Patrimônio: práticas e reflexões, Rio de Janeiro: Iphan/Copedoc, 2007. p. 147 - 172.

 

VYGOTSKY, Lev Semenovich. A Formação Social da Mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 7º Ed. São Paulo: Martim Fontes, 2007.