Maykon Albuquerque Lacerda

PATRIMÔNIO, EDUCAÇÃO, MEMÓRIA, E ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL: UMA CONSTRUÇÃO DE IDENTIDADES E RELAÇÕES DE PODER, ENTRE DIÁLOGOS, DILEMAS E INTERFACES

 

Introdução

 

O presente texto visa oportunizar um diálogo reflexivo e pertinente, sobre o contexto histórico do campo patrimonial cultural no Brasil, por meio de discussões teóricas, pautadas em uma pesquisa bibliográfica (seleção de materiais: livros, artigos), e aporte metodológico, à luz da educação patrimonial. Isto é, a constituição de um espaço que proporcione às interrelações entre: o contexto histórico da patrimonialização nacional, sobretudo, material, tendo como exemplo, um dos principais pontos turísticos do nordeste brasileiro, o Parque Nacional Serra da Capivara, na cidade de São Raimundo Nonato, no estado do Piauí, decorrente de seu viés histórico/cultural e turístico/cientifico existente, o que incentiva ações educativas e museais naquele espaço geográfico. Bem como, a realização de atividades escolares, voltadas para o Ensino de História, através da educação patrimonial em prol de atender ao alunado da educação básica.

 

Todo esse arcabouço abordado, é instrumentalizado por meio da memória (fruto das relações e conflitos de poder entre sujeitos e grupos dominantes em determinados tempos-espaços), para a formação de uma construção identitária predominante. Para isso, é essencial compreendermos o patrimônio cultural e a memória como categorias de pensamento ao longo desta escrita, delineando diálogos, dilemas e interfaces, que envolvam a constituição de materialidades e memórias coletivas, consideradas a partir de uma perspectiva histórico-educativa.

 

Um breve contexto histórico do Patrimônio Cultural no Brasil

 

A princípio, a educação no campo do patrimônio cultural, é baseada na seleção e preservação dos bens e manifestações culturais, representativos da memória e identidade, de uma determinada nação ou coletividade. Para tal, devemos remeter ao contexto dos anos finais do século XVII, onde a Europa fora a pioneira em assumir a proteção legal de determinados bens aos quais detinham uma simbologia de identificação da nação:

 

“Destarte, as noções modernas de monumento histórico, patrimônio e preservação começam a ser elaboradas a partir do momento em que surge a ideia de estudar e conservar um edifício pela razão de que ele é um testemunho da história ou considerado uma obra de arte” (TOLENTINO, 2019, p. 136).

 

Ou seja, a ideia inicial de preservação, parte dos bens materiais, concretos, e tidos enquanto verdadeiras construções humanas que dimensionam a potência e grandiosidade de determinados Estado-Nações. Por isso, ao se tratar do Brasil, ao longo do tempo e amplitude de abordagens e dimensões, a prática preservacionista direcionada para os monumentos históricos e artísticos, amplia a ideia de patrimônio cultural, através do legado lusitano.

 

À luz disso, há um resgate da história do Brasil que remete à vinda da Família real, em 1808; e somente dez anos depois, a criação do Museu Real (hoje Museu Nacional, que funciona na Quinta da Boa Vista, no Rio de Janeiro). É claro, que esse feito consolida a cultura europeia/elitista no período joanino brasileiro (1808-1821). Nisso, no período republicano, precisamente com o Estado Novo (1937-1945), é que Vargas cria:

 

“[...] por meio do Decreto-Lei nº 25, de 30 de novembro de 1937, o Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (SPHAN) — hoje Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan) —, que tem por finalidade determinar, organizar, conservar, defender e propagar o patrimônio histórico e artístico nacional”. (TOLENTINO, 2019, p. 137)

 

Na época, o SPHAN com sua política de tombamento, em sua fase inicial, priorizou os remanescentes da arte colonial brasileira, devido ao processo de urbanização que acelerava os saques e demolições de bens móveis, sobretudo, aos bens da arquitetura católica. Logo, naquele momento caberia ao Estado, o papel de intérprete e guardião dos valores culturais da nação.

 

Em outras palavras, foi na década de 1930 que se intensificou o trabalho museal no Brasil, com o levantamento de monumentos nacionais, principalmente, cidades históricas (Por exemplo: Ouro Preto/Antiga Vila Rica - MG). Nisso, a política de patrimônio limitou-se aos monumentos arquitetônicos relacionados ao passado brasileiro, ao mesmo tempo vinculado às ideias modernistas de conhecer, compreender e recriar à Nação, através da valorização da tradição europeia existente.

Pois, uma nova perspectiva só é proporcionada com o texto constitucional de 1988, que em seu artigo 216:

 

“[..] considera como patrimônio cultural as formas de expressão; modos de criar, fazer e viver; criações científicas, artísticas e tecnológicas; obras, objetos, documentos, edificações e demais espaços destinados às manifestações artístico-culturais; e conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, paisagístico, artístico, arqueológico, paleontológico, ecológico e científico”. (TOLENTINO, 2019, p. 139-139)

 

Isto significa que, essa ampliação de patrimônio cultural, possibilitou trabalhos de educação patrimonial com comunidades marginalizadas do poderio econômico, de determinado território. Posto que, a formação do arcabouço patrimonial nacional reflete um processo puramente colonialista. De modo que:

 

“Foram os países europeus que impuseram aos não europeus seu método de análise do fenômeno [colonialista nos museus] e patrimônio culturais; obrigaram as elites e os povos destes países a ver sua própria cultura com olhos europeus”. (VARINE apud CHAGAS; GOUVEIA, 2014, p. 10)

 

Em virtude disso, é necessário desvincular o Estado enquanto homogêneo e único agente nomeador, e perceber a diversidade social existente, estendendo novos olhares e dilemas à constituição de memórias e identidades de outros grupos desfavorecidos, que compõem à sociedade brasileira. Uma vez que, o campo museal e patrimonial são arenas de disputas políticas, litígios territoriais, e verdadeiros lugares onde batalham-se pelo presente, passado e o futuro.

Assim, esse ensejo possibilita uma instrumentalização da memória (fruto das relações e conflitos de poder entre sujeitos e grupos dominantes em determinados tempos-espaços), para a formação de uma construção identitária predominante.

 

A manipulação e instrumentalização da memória para um viés identitário.

 

Evidentemente, os detentores do poder, tendem a usar a memória à serviço da busca e da reivindicação de identidade. Para Ricoeur (2007), a relação entre memória e identidade é frágil e conflituosa, tendo três fragilidades em destaque: a difícil relação da identidade com o tempo, ou seja, delimitar, o que significa permanecer o mesmo através do tempo; confronto com os outros, que representa um perigo para a própria identidade; e a herança da violência fundadora, isto é, toda comunidade histórica nascerá de uma relação original com a guerra. Logo:

 

“Essas fragilidades mencionadas, perpassam pelos maus usos e abusos da memória, por meio da manipulação de reivindicações de identidades e expressões públicas da memória. Tudo isso, operacionalizado pelo viés ideológico que se constitui enquanto campo manipulador, bem como legitimação de uma ordem ou de um sistema de poder. Com isso, a ideologia é tida como “guardiã da identidade, na medida em que ela oferece uma réplica simbólica às causas de fragilidade dessa identidade” (RICOEUR, 2007, p. 95-96).

 

Desse modo, os patrimônios culturais tutelados pelo Estado, expressam um mecanismo de manipulação da memória nacional, intrínseco aos níveis operatórios e ideológicos na conformação de narrativas de identidades e memórias grupais. Visto que:

 

“Ancorados na memória coletiva, os bens patrimoniais são signos de afirmação de identidades e, nessa configuração, servem como palcos de disputas e conflitos, atravessados pelos diferentes sujeitos que deles se apropriam e neles buscam a representação de suas vozes. Portanto, nos processos educativos que tenham por base o patrimônio cultural, é pertinente questionar como os bens patrimoniais estão sendo apropriados por determinadas comunidades que antes não se viam representadas na seleção tutelada pelo Estado”. (TOLENTINO, 2019, p. 142)

 

Quer dizer, percebe-se que toda e qualquer identidade é construída, e que essa construção se dá em um espaço marcado por relações de poder. Por isso, às identidades de resistência reivindicam um discurso próprio frente à um ambiente de opressão e estigmatização, e buscam no campo patrimonial cultural, que suas referências sejam reconhecidas como representativas da formação da identidade nacional.

 

Ou melhor dizendo, isso nos provoca ecos e reflexos da educação patrimonial, simultaneamente que, nos proporciona uma visão didática da dicotomia do campo museal e patrimonial, que constituem arenas distintas e ao mesmo tempo complementares, pois são ressignificadas constantemente, pelos aspectos espaciais e temporais. Daí, nessa conjuntura, surge a necessidade da inserção e ampliação da educação patrimonial, a saber que:

 

“Práticas educativas de caráter dialógico são fundamentais para ações de educação patrimonial junto a comunidades. Elas partem não de um patrimônio dado, fetichizado, que deve ser aceito e contemplado passivamente. Ao contrário, abre a possibilidade de construção coletiva do que é considerado patrimônio cultural, a partir do diálogo e da negociação, tendo em mente inclusive os conflitos que possam surgir nesse processo, o que implica debate, embate, dissenso, consenso. O que importa é a reflexão crítica na definição e apropriação do patrimônio cultural, com a participação democrática dos agentes e detentores das referências culturais nesse processo”. (TOLENTINO, 2019, p. 146)

 

Portanto, a tríade: museu, patrimônio e memória configuram áreas independentes, ainda que articuladas entre si, no que tange às tensões e intenções oriundas dos distintos sujeitos ou grupos que exercem poderio político sobre os demais.Com isso, a Educação Patrimonial (E.P) na condição de metodologia de ensino, favorece um processo de preservação mais dialógico, participativo e socioeducativo nas relações entre às comunidades/localidades e seus agentes formadores da E.P.

 

Educação Patrimonial, Memória e Ensino de História: diálogos, dilemas e interfaces

 

Sob o mesmo ponto de vista, atualmente, percebe-se que, as ações educativas em museus, e o ensino de história, visam apresentar as categorias próprias da produção historiográfica e do campo educacional, que forneceram suporte teórico e metodológico, para o desenvolvimento de projetos de ensino, pesquisas e extensões, que proporcionam a construção de um discurso museógrafo e socioeducativo, sobre o passado – passível de inúmeras intersubjetividades e leituras por parte do público, ao mesmo tempo atribuindo (re)significações ao passado de determinadas áreas especificas.

 

Diante disso, a memória coletiva é apresentada como um elemento constituinte de uma identidade social, bem como reconhecida como narrativa legitima do passado de determinada comunidade, uma vez que é transmitida pela tradição oral, em contraposição à memória oficial, registrada e documentada.

 

Dessa forma, “em razão desse elemento identitário, que os Estados Nacionais, os grupos étnicos e diferentes instituições passaram a desenvolver políticas de registro e difusão de sua memória coletiva” (PACHECO, 2010, p. 145). Daí surgem as políticas culturais da memória nacional em prol da constituição do patrimônio histórico material, legitimando memorias vencidas de grupos e sujeitos privilegiados, decorrente de seus lugares de pertencimento, através de objetos culturais significativos/ valor simbólico para aquela comunidade de sentidos.

 

Em outras palavras, quando retiramos um objeto de um determinado contexto original para o acervo de um memorial, estamos atribuindo uma outra funcionalidade, a de evocar o passado e articular um discurso para esse fim. À medida que, as sociedades contemporâneas direcionadas para as políticas públicas de valorização dos bens culturais materiais e imateriais, iniciam sempre com a ligação de reconhecimento entre às comunidades e seus objetos significativos à sua realidade, pois:

 

“Neste aspecto, o patrimônio não deixa de ser – como havia sido sempre – o resultado de um processo consciente de seleção; mas, nesta perspectiva, e baseado em apreciações particulares. Para sua inclusão no patrimônio, monumentos ou sítios culturais devem ser marcados, em primeiro lugar, com um sinal positivo por indivíduos ou grupo”. (POULOT, 2009, p. 230)

 

Ou seja, é nesse movimento que diferentes grupos sociais passam a materializar suas memórias, por meio da construção de lugares de memórias (museus, monumentos oficiais, datas e personagens históricos). É claro que, as memórias e seus lugares de produções são fruto de interações socais múltiplas, que acontecem dentro de fronteiras sociais e relações de forças e poder, tornando-se um verdadeiro campo de disputa de memórias coercitivas, seletivas e controladas. Com esse cabedal, afirma-se que: 

 

“Os lugares de Memória nascem e vivem do sentimento de que não há memoria espontânea, que e preciso criar arquivos, que e preciso manter aniversários, organizar celebrações, pronunciar elogios fúnebres, notariar atas, porque estas operações não são naturais. E por isso que a defesa, pelas minorias, de uma memória refugiada sobre focos privilegiados e enciumadamente guardados nada mais faz do que levantar a incandescência a verdade de todos os lugares de memória”. (NORA, 1993, p.7-28)

 

Ou melhor dizendo, esses espaços carregam uma afetividade coletiva (caráter unificador e coercitivo), além de representarem espaços formativos dos sujeitos, em evocar o passado, e carregarem uma memória legitimada e reconhecida pelo Estado e sociedade civil. Em contrapartida, às memórias marginalizadas dos grupos sociais excluídos e perpassadas pela tradição oral, bem como os mecanismos de resistência memorial, por exemplo, o silencio (memorias traumáticas de indivíduos ou grupos), diferentemente do esquecimento.

 

Por causa disso, à questão a ser levantada é a constituição e funcionalidade dos museus enquanto espaços privilegiados de memorias vencidas e identidades oficiais, e não pensados enquanto locais de produções do conhecimento, isto é, direcionados à ciência, e não meramente campos de visitações passivas, sem uma interação ativa por parte do público.

 

A propósito, no tratamento ao público, cabe ressaltar que, Pacheco (2010), nos relata o processo de formação e informações oriundas de práticas e saberes culturais da comunidade na qual está inserida, cuja finalidade é ativar as três dimensões da ação universitária: ensino, pesquisa e extensão. Em síntese, selecionados os objetos a serem expostos, devem ser pensadas atividades pedagógicas, para facilitar a apropriação dos significados das peças e dados expostos. Concomitantemente, o discurso da exposição museológica é uma construção processual, em que:

 

“Saber ensinar não e transmitir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, a curiosidade, as perguntas dos alunos, as suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho – a de ensinar e não de transferir conhecimento”. (FREIRE, 1996, p.47)

 

Diante disso, à proposta de uma exposição museológica que rompa com a percepção de um saber acabado e passivo, oportuniza um desafio de inserção do público visitante em uma interação educativa. Somando-se a isso, as ferramentas freirianas de criticidade, autonomia e leitura do mundo para o trabalho pedagógico.

 

Observando esse trabalho pedagógico, torna-se viável uma metodologia de ensino pensada para o campo museal, gestada na década de 1980, e proposta pela professora Maria Cristina Horta, a denominada Educação Patrimonial. Tida enquanto um instrumento de alfabetização cultural, possibilitando o indivíduo fazer uma leitura de mundo que o rodeia, compreendendo educativamente e historicamente, a espacialidade-temporalidade, na qual está inserido. Além disso:

 

“[...]durante muito tempo o ensino de história não deu relevo as vivências dos estudantes e, muito menos, promoveu a valorização de outros sujeitos nas construções das histórias e isso, certamente, configurou um dos reforços – que permeiam a História do ensino de história – de que a disciplina é algo demasiadamente abstrato e, porque não, sem valor para a vida prática dos educandos. Uma narrativa linear de fatos seletos, marcada por personagens (heróis) e acontecimentos simbólicos, com causa e consequência e sem relações de utilidade na vida cotidiana dos alunos, foi o que predominou nas aulas de História[...].” (LAVILLE, 1999, p. 125)

 

É claro que, com o êxito deste trabalho pedagógico; inegavelmente, deve-se valorizar o Ensino de História, que atualmente, avança de forma significativa, com novos métodos, abordagens, dimensões, e técnicas didático-pedagógicas, frente à existência de uma tradição escolar perdurante, do oitocentos, e de cunho positivista.

 

Considerações finais

 

Portanto, com base no fragmento acima, conclui-se que os alunos(a) da educação básica, enquanto sujeitos históricos, são capazes de identificar às relações sociais no seu próprio convívio, bem como seu lugar social, para assim desenvolverem uma linha interpretativa-racional concernente à História Local, junto à educação patrimonial e museal, voltada para a construção de políticas públicas, alinhadas às ações coletivas, à título de exemplo, um dos maiores conjuntos de sítios arqueológicos do Brasil, e um dos principais pontos turísticos do nordeste brasileiro, o Parque Nacional Serra da Capivara, localizado na cidade de São Raimundo Nonato, no estado do Piauí.

 

Em suma, é delegado ao historiador à ação de construção e difusão, de uma narrativa histórica especifica, em uma determinada instituição museal, tensionado à comunidade acadêmica e escolar, a reconhecer a legitimidade de produção historiográfica em diferentes locais – como os museus, as escolas – e sobre diferentes suportes existentes – cultura material, recursos audiovisuais, o hipertexto. Tudo isso, a rigor teórico e metodológico, utilizado pelo historiador tanto na condução da investigação empírica, quanto na produção do discurso formativo do sujeito.

 

Referência biográfica

 

Maykon Albuquerque Lacerda é graduando em Licenciatura Plena em História, pelo Centro de Estudos Superiores de Caxias, da Universidade Estadual do Maranhão –CESC/UEMA.  É membro do Núcleo de Estudos, Pesquisa e Extensão sobre África e o Sul Global – NEAFRICA.  E-mail: maykonalbuquerquelacerda@gmail.com

 

Referências bibliográficas

 

CHAGAS, Mario; GOUVEIA, Inês. Museologia social. Cadernos do Ceom. Ano 27, nº 41.Cahpecó: Unochapecó, 2014.

 

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996, p.47.

 

LAVILLE, Christian. Guerra das narrativas: debates e ilusões em torno do ensino de História. Revista Brasileira de História. São Paulo, v. 19, n. 38, p.125-138. 1999.

 

NORA, P. Entre memória e história: a problemática dos lugares. Projeto História (Revista do Programa de Estudos Pós-graduados em História/Departamento de História, PUC-SP), São Paulo, v.10, p.7-28, 1993.

 

PACHECO, Ricardo de Aguiar. Educação, memória e patrimônio: ações educativas em museu e o ensino de história. Revista Brasileira de História. São Paulo, v. 30, nº 60, p. 143-154, 2010.

 

POULOT, Dominique. Uma história do patrimônio no Ocidente. São Paulo: Estação Liberdade, 2009, p.230.

 

RICOEUR, Paul. A memória, a história, o esquecimento. Campinas: Editora Unicamp, 2007.

 

TOLENTINO, Átila Bezerra. EDUCAÇÃO PATRIMONIAL E CONSTRUÇÃO DE IDENTIDADES: diálogos, dilemas e interfaces. Ver. CPC, São Paulo, nº 27 especial, p. 133-148, jan./jul. 2019.